(Update achteraf: Neem de eerste letter van elke zin.)
Onderwijskunde-4 wordt naast het gezamenlijke dossier afgesloten met een individuele conclusie en blogpost. Hieronder volgt mijn reflectie op onze ‘blended’ leeromgeving in blogpostvorm.
De theoretische onderbouwing van de blended-leeromgeving is voornamelijk gebaseerd op twee modellen: ‘T-PACK’ en het ‘Conversational Framework’. Eerst zal ik hieronder elk nog even toelichten, en vervolgens het verband leggen met onze lessenserie.
Voor wat betreft ‘T-Pack’: dit gaat over de kennis die de docent nodig heeft om digitale leermiddelen te integreren in het onderwijs. Enerzijds is er de inhoud, anderzijds pedagogische kennis en ten slotte natuurlijk nog de technologische kennis. Rekenen met kwadratische verbanden – dat is ons onderwerp – vereist in dit verband uiteraard inhoudelijke kennis van de relevante wiskunde bij de docent, die we veronderstellen. Natuurlijk komen ook pedagogische vaardigheden terug, voornamelijk in de heldere instructie die noodzakelijk is om de lessenserie in goede banen te leiden. En, ten slotte, de relevante technologische vaardigheden. Die bestaan, ten eerste, uit het kunnen omgaan met de relevante wiskundige software – in Geogebra komen zowel Content Knowledge als Technological Knowledge terug. En natuurlijk moet de docent kunnen omgaan met instrumenten als Powerpoint, met het kunnen geven van feedback op digitaal aangeleverd werk in een deel van de lessen, en met het evalueren van via Socrative gemaakte oefeningen. Resten enkele opmerkingen over het ‘Conversational Framework’, dat vooral gaat over de verhouding tussen de docent en de leerlingen. In dit model wordt benadrukt dat het de interactie tussen leerlingen en docent is die de leeropbrengst bepaalt. Natuurlijk geldt dit in onze lessenserie ook, en is er daarom veel ruimte ingebouwd voor feedback en samenwerking – voornamelijk, maar niet uitsluitend, via digitale instrumenten. Geogebra, Socrative, en Kahoot zijn natuurlijk middelen; het doel is de leerlingen samen vooruit helpen met hun wiskundige en meta-cognitieve vaardigheden.
In de lessenserie zelf hebben we natuurlijk uitgebreid aandacht besteed aan de vakdidactische eisen die we stelden aan het eindproduct – we wilden dat de lessenserie een serieuze bijdrage leverde aan het jaarprogramma van, specifiek, een 3-havo-klas. Kwaliteit van de inhoud van de digitale leermiddelen heeft daarom bijzondere aandacht gehad. Zo hebben we met zorg onze formatieve en summatieve toetsen samengesteld. In het bijzonder hebben we veel aandacht besteed aan het ‘op elkaar voortbouwen’ van de verschillende lessen. Ten slotte heb ik een eigen video-instructie gemaakt, die zo nauw mogelijk aansloot op de vakdidactische doelen van een van de lessen.
Gezien deze overwegingen zal ik nog iets nader ingaan op de opbouw van de lessenserie, en de verschillende leermiddelen en de integratie daarvan in elke les. Eerst activeren we de voorkennis over het rekenen met kwadraten, of halen we die op via (externe) filmpjes. Vervolgens testen we de voorkennis in Socrative, zodat de docent meteen kan zien waar en bij wie er nog verdere instructie nodig is. Als dit in les 1 is gebeurd, gaan we in les 2 beginnen met nieuwe stof: het leren werken met de relevante begrippen en notatiewijzen. Nu combineren we ‘teaching presence’ (zie Borgman, Breukelman & Schakelaar, 2015, (41-43)) door nadruk in eerste instantie op de instructie van de docent met ‘social presence’ door het begeleid samenwerken aan een Geogebra-opdracht in tweede instantie. Geogebra is uitermate geschikt om samen mee te puzzelen, al zorgen we er in de opdracht wel voor dat elke leerling een eigen rol heeft in de groepsopdrachtjes over grafieken. Elk groepje levert een Geogebrabestand in, en reflecteert op wat er geleerd is. Nu kunnen we overgaan tot het toepassen van kwadratische functies.
In les 3 gebruiken we o.a. een zelfgemaakt filmpje over het controleren of punten op grafieken liggen. Natuurlijk mogen leerlingen dit vooraf bekijken, maar als ze dit lastig vinden, is er ook een deel van de derde les waarin er gedifferentieerd wordt lesgegeven. Dit is een voorbeeld waar ‘flipping the classroom’ convergente differentiatie mogelijk maakt. ICT helpt zowel dit ‘flipping the classroom’ – de instructie bij voorbaat zodat de leerlingen in de les al aan de slag kunnen – als de gedifferentieerde instructie ín de les. Ten slotte komen de leerlingen evenwel op hetzelfde punt uit, waarop ze in principe in staat moeten zijn zelf met punten en grafieken te werken.
Vierde les: nu komt het grote vuurwerk van het oplossen van kwadratische vergelijkingen. Als leerlingen de stof al beheersen, maken en verspreiden ze (digitaal) oefenopgaven voor hun klasgenoten. Kwadratische vergelijkingen vereisen veel individuele oefening en daardoor niet automatisch veel samenwerking, maar op deze manier combineren we toch ‘social presence’ met een productieve rol voor technologie en differentiatie.
Rest het toetsen van wat er is geleerd: dit doen we met een conventionele schriftelijke toets.Er is een toetsmatrijs met de leerdoelen, die we hebben verdeeld over een toets over kwadratische verbanden. Die vormt, naast de formatieve toetsen en opdrachten gedurende de lessenreeks, onze manier om de leerstof te toetsen.
Met deze leeromgeving hopen we een realistische lessenserie te hebben gemaakt die bewust gebruik maakt van de middelen en concepten in ‘blended learning’. En natuurlijk hopen we dat leerlingen iets opsteken van de omgeving; wij denken van wel!
Referenties
Borgman, P. (2015). Blended Learning. Zwolle: Hogeschool Windesheim.
https://wij-leren.nl/convergente-differentiatie.php, geraadpleegd 28-1-2018